近年，在基础教育课程改革大背景下，我国基础教育艺术课程有了较大的变革。《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《全日制义务教育艺术课程标准（试验稿）》明确倡导艺术综合，强调运用艺术感人的形式和内容，在多艺术门类、多学科综合的艺术教育活动中，拓展艺术视野，提高整体素质，并使艺术学习更有趣、更容易，使每个学生获得成功感。

一、基础教育艺术师资生态式培养模式提出的理论依据

（一）生态式艺术教育观

生态式艺术教育是我国著名美学家腾守尧教授在充分考证社会生态学、当代脑科学和心理学以及艺术学科自身发展的基础上，受“生态农业”启发而提出的一种新型艺术教育观。他认为艺术教育应是一种贯彻着系统观、整体观与和谐观的教育，教育活动是一个有机的生态整体，其中既包括师、生、课堂、内容、方法，也包括整个育人的环境设施和文化氛围，把亲和、融洽的精神关注在每一个有机的因素和环节之中，最终形成统一的教育“生态链”和“生态整体”。在此思想指导下，我们有必要考虑基础教育艺术师资培养的生态问题，从课程的选择与编制、教学场景与情景、师生关系，到学生所处的学习环境和生活环境，改变基础教育艺术师资培养中各种知识之间的生态失衡状态，综合设计课程教学、教材、实习实训基地、师资配备等基础教育艺术师资培养具体环节的生态链，形成各艺术门类专业知识之间、艺术技能与儿童艺术教育能力之间、艺术学习与学生个人艺术爱好之间良好的生态关系，以培养出适应基础教育艺术课程需要的“全面发展的人”“贯通而求洞识的人”“通达而识整体的人”和经常获得“芝麻开门式发现”的人。

（二）综合艺术教育思潮

20世纪60年代以后，综合艺术教育思潮出现，并逐渐发展和壮大，至90年代，已经成为美国乃至世界艺术教育的主流。目前世界上较著名的综合艺术教育模式和主张主要集中于两个方面：一是重视各种艺术门类的综合。二是重视艺术教育过程中各种教育活动与心理活动的综合。基础教育艺术师资培养应该重视各种艺术门类以及艺术教育过程中各种教育活动和心理活动的综合。当然，这种“综合”不是艺术各要素的简单叠加和拼凑，而是质的要素之间的碰撞和交融。首先，在课程设计上，除了开设将音乐、美术、戏剧、舞蹈和影视等艺术门类综合起来的艺术综合教育课程外，更应强调多种艺术学科间的横向关联，为学生营造多种艺术学科相互支持、相互补充的艺术学习环境。其次，在艺术学科课程内部，要将感知与体验、创造与表现、反思与评价三种艺术能力学习目标整合起来，融艺术学习、艺术体验与艺术实践于一体，使艺术深深根植于学生的内心，成为其生活不可或缺的部分。

（三）建构主义学习观

建构主义学习观认为，学生对知识的意义建构是整个学习过程的终极目标，因而教师的活动和职责要紧紧围绕“意义建构”这个中心展开，指导帮助学生达到正确、深入的认识。基础教育艺术师资培养同样应该考虑学生知识建构的问题。其一，我们要注意转变高校学生和教师在教学中的角色，注重运用发现式教学、支架式教学等教学策略，发挥学生作为学习主体的作用，引导和帮助学生建构知识、主动学习。其二，要重视情境教学，通过幼儿园和小学等具体艺术教学情境下的现场教学和广泛利用多媒体技术、虚拟现实技术等提供的仿真性探索情境，让学生着手解决真实性问题，加强学校教学与基础教育艺术课程现实情境的沟通，增强教学效果。其三，要创造交互式学习环境，充分挖掘艺术教学的隐性课程，将学生在课内外、校内外的艺术学习结合起来，实现学生的艺术学习与其艺术生活的融合，加深其对知识的理解。

（四）后现代课程观

美国路易安那州立大学教育学院教授、课程理论专家小威廉姆E·多尔被当今公认为后现代课程观的集大成者。多尔认为课程应是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。这种课程理念创造性地运用了混沌、过程等哲学思想，提出以“丰富性”“回归性”“关联性”“严密性”等“4R”为标准的后现代课程设计思路，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。依据后现代课程观，基础教育艺术师资培养课程也应该是一种回归生活的开放性课程。首先，这种开放性课程在课程目标上强调生成性。在分科课程与综合课程并存的课程结构中，在承认并尊重各课程门类间差异的同时，强调所有的课程都要实现“综合的人文素养目标、综合的艺术能力目标和综合的教育教学目标”。其次，在课程内容上强调开放性。注重积极营造课内与课外、校内与校外、显性与隐性相结合的强调综合艺术能力形成的环境，帮助学生将艺术和日常生活连接，丰富艺术体验和感受，提高艺术感知能力，并学会用艺术的眼光观察生活，用艺术化的方式表现生活、美化生活，从而形成开放的、共生的、可持续发展的创生性智慧结构。第三，在课程实施上强调对话性。通过教师和学生之间坦陈自己感受和体验的人际对话，学生直面艺术作品时与作品间的对话，以及学生对内心感受进行表述、反省的自我对话，建构新型、民主和平等的师生关系，并在知者与被知者之间的对话、交流与联通过程中，感知艺术中无所不在的联通以及这种联通造成的新发现和新感受。

二、基础教育艺术师资生态式培养的实施构想

基础教育艺术师资生态式培养模式的构建必须遵循以下三个基本原则：1.师范性与学术性并重，构建符合高等师范教育要求的人才培养模式。我们培养的是基础教育艺术师资，所以编制课程和实施教学时应以满足儿童综合艺术教育要求、促进教师专业发展和教育技能提高为前提，以使学生既符合基础教育艺术课程要求，又达到高等教育人才标准。2.综合性和时代性并重，构建体现艺术学科本体特征的课程模式。艺术学科有其特殊性，课程设置力求实现艺术各门类之间、艺术与非艺术之间、艺术技能与艺术教育之间的联通，以加强学生综合艺术素质培养。3.实践性与体验性并重，构建有利于师生共同发展的丰富多彩的艺术教学模式，培养出热爱艺术、擅长艺术综合的高校教师和学生。

（一）纵横交错、强调整合的综合艺术素养课程

基础教育艺术课程需要教师有较高的综合艺术素养，但个体艺术学习能力的形成需要以分科学习为基础，在掌握分科艺术技能的基础上，再通过综合运用促使学生具备综合艺术教学能力。为解决艺术课程通设与学生在校学习总课时有限的矛盾，我们可以按照学生艺术学习的生态规律设计和组织特色鲜明的综合艺术素养课程。通过寻找艺术学科教育课程、艺术综合教育课程、艺术实践课程、潜在艺术课程等模块之间的联系，在模块内部和模块之间进行整合设计：1.课程之间的整合。一是通过艺术综合教育课程，以“一科切入，多科综合”的方式实现课程间的整合。二是在艺术学科教育课程之间进行主题整合。虽然各分科艺术课程内容以单元学习的方式呈现，但同时以切合学生生活实际和基础教育教材实际的主题为主线，用共同的单元学习目标将学生在某时段学习的不同艺术学科知识联系起来。如9月的核心主题是秋天和家庭，音乐、美术、舞蹈和戏剧等课程一方面按照自身的学科规律组织基本技能学习，另一方面则需选择本门类中与主题相关的、又适合学生学习的作品作为教学内容，以实现多学科间的横向关联。

（二）突出体验、学以致用的综合艺术实践教学体系

针对基础教育艺术师资培养中存在的艺术技能课程与艺术教育课程脱节的问题，我们可以综合设计艺术实践教学体系，采取课堂实践、课外实践与校外实训相结合的三位一体的实践教学方式，通过设计螺旋上升式的综合实践项目，在强化学生艺术技能的同时培养学生艺术教育能力。突出体验、学以致用的综合艺术实践教学体系在时间上覆盖学生从入学至毕业全程，内容可以包括专业技能单项或综合训练、竞赛，围绕某一主题进行的多门类主题艺术创作，以个人、团体为单位的艺术表演，围绕主题开展的艺术教学活动设计与实践，艺术兴趣研究小组每周的下园（学校）理论研讨与专题实践，寒暑假社会艺术实践，综合艺术工作室接单创作等。这种综合艺术实践教学体系既要求艺术学科课程紧密结合基础教育实践需要改造原有教学内容，又要求艺术教育课程主动加强与艺术学科课程的联系，在双方协同中促使学生将艺术与自身情感生活连接，学习用艺术的方式表达和交流情感，获得创造、表现和交流能力，健全人格，陶冶情操。

（三）鼓励创新、强调对话的艺术导生制教学

鼓励创新、强调对话的艺术导生制教学是基础教育艺术师资生态式培养模式的又一特色。艺术导生制表现在两个方面：一是由“感知、体验、探索和创新”构成的四段式课堂教学。四段式课堂教学在传统艺术技能教学强调示范和模仿的基础上，加入探索和创新两个层次，旨在加强师生之间、学生与作品之间以及学生自我之间的对话，锻炼和提升学生审美及思维（归纳、总结、联想、想像等）能力。二是综合艺术工作室制度。为更好地将感知与体验、创造与表现、反思与评价三种艺术能力学习目标整合起来，加强艺术实践和教育实践，培养出热爱艺术、擅长艺术综合的高校教师和学生，可以建立综合艺术工作室制度。工作室成员由教师和学生共同组成，在每一学年共同完成若干个创造性的学习目标。为实现这些目标，学生可结合本单元或本学年的学习内容，利用课堂或课外活动的时间，与教师共同选择、构思，充分发挥艺术工作小组成员的集体力量，挑战一个凭借个体力量和智慧难以实现的艺术目标。

（四）融入生活、注重生态的隐性艺术课程

基础教育艺术师资生态式培养模式强调遵循艺术能力形成规律，在重视显性艺术课程教学的同时，注重利用和建设隐性艺术课程，为学生营造音乐、美术、戏剧、舞蹈等多种艺术学科相互支持、相互补充的多元艺术环境。一是要充分发挥现有隐性艺术课程资源，如学校图书馆的文艺书籍、画册、音像制品、杂志报刊等资料，学校和社区内各种宣传与文娱活动设施，以及校园网中的艺术作品等的功能和作用。二是从实际出发，多渠道、多方式地开发隐性艺术课程资源，为学生营造浓厚的艺术氛围。如将校园建设视为隐性艺术课程的重要组成部分，使校园的一草一木、人与事等都成为富有艺术感染力的作品。